進階測評課題研究心得(de)體會

­——讀《基于層級解讀的(de)進階閱讀教學研究》（郦超楠）

初涉這(zhè)個(gè)課題，我首先面臨的(de)是如何定義和(hé)衡量學生的(de)閱讀能力。閱讀不僅僅是一個(gè)獲取信息的(de)過程，更是一個(gè)複雜(zá)的(de)認知過程，涉及到理(lǐ)解、分(fēn)析、推理(lǐ)等諸多(duō)方面。爲了(le)更全面、準确地評估學生的(de)閱讀能力，我開始深入研究各種閱讀理(lǐ)論，探索不同的(de)測評方法，以期構建一個(gè)系統、科學的(de)測評體系。

在研究過程中，我深感閱讀測評的(de)複雜(zá)性。不同的(de)學生有不同的(de)閱讀習(xí)慣、理(lǐ)解方式，如何讓測評更具公平性和(hé)準确性是我時(shí)常思考的(de)問題。同時(shí)，我也(yě)意識到單一的(de)測評方式很難全面反映學生的(de)閱讀能力，因此我開始嘗試結合多(duō)種測評方法，如标準化(huà)測試、教師觀察、學生自評等，以期從多(duō)個(gè)維度來(lái)評價學生的(de)閱讀能力。

經過一段時(shí)間的(de)研究和(hé)實踐，我對(duì)進階閱讀測評有了(le)更爲深入的(de)認識。我深感這(zhè)是一個(gè)充滿挑戰和(hé)機遇的(de)領域，它不僅需要深厚的(de)理(lǐ)論基礎，還(hái)需要不斷的(de)實踐和(hé)反思。雖然研究過程中遇到了(le)許多(duō)困難和(hé)挑戰，但正是這(zhè)些困難促使我不斷思考、探索，使我在研究中得(de)到了(le)成長(cháng)。

在未來(lái)的(de)研究中，我打算(suàn)進一步探索如何将進階閱讀測評與學生的(de)個(gè)性化(huà)發展相結合，如何讓測評更具人(rén)文關懷和(hé)實際意義。同時(shí)，我也(yě)希望通(tōng)過我的(de)研究，能夠爲教育測評領域的(de)發展做(zuò)出一點貢獻。

基于三層級解讀進行的(de)進階閱讀教學設計和(hé)實踐，可(kě)以有效促進學生核心素養在課堂上生成和(hé)發展。層級解讀把對(duì)教學文本的(de)解讀分(fēn)爲釋義層、解碼層和(hé)評鑒層，使閱讀理(lǐ)解有逐步深入的(de)層次和(hé)主線，這(zhè)樣的(de)解讀與閱讀教學相對(duì)應。據此，教師可(kě)以進行“打好基礎、掌握關鍵、走向深度”三個(gè)台階的(de)教學設計。這(zhè)樣的(de)設計爲教與學搭建了(le)階梯、指明(míng)了(le)路徑、标明(míng)了(le)水(shuǐ)平，能夠有力地引導學生的(de)語文學習(xí)拾級而上，進階式地實現素養本位的(de)語文閱讀教學目标。

語文教學無不從閱讀起步，同時(shí)閱讀又是語文教學的(de)主體工程。這(zhè)是因爲，閱讀是人(rén)類獲取知識、理(lǐ)解世界的(de)主要方式之一，也(yě)是一切學科學習(xí)的(de)基礎和(hé)手段。同理(lǐ)，閱讀素養是學生核心素養形成的(de)基礎，也(yě)是學生核心素養養成的(de)動力和(hé)源泉，同時(shí)它本身就是學生核心素養的(de)有機構成部分(fēn)。正因爲如此，閱讀教學在語文教學中占有極其重要的(de)位置，也(yě)曆來(lái)受研究者和(hé)實踐者的(de)高(gāo)度重視。在深化(huà)語文教學改革的(de)今天，我們要更加重視對(duì)閱讀教學的(de)研究，使閱讀教學步入高(gāo)效低耗的(de)高(gāo)品質發展的(de)軌道。基于三層級文本解讀而實施的(de)進階閱讀教學設計與實踐，已曆經近十年的(de)理(lǐ)論研討(tǎo)和(hé)實踐嘗試，取得(de)了(le)明(míng)顯的(de)效果，很好地回應了(le)素養本位的(de)語文教學的(de)訴求。

從層級文本解讀到進階教學設計

“三層級文本解讀”理(lǐ)論把學生對(duì)課文或用(yòng)于語文學習(xí)的(de)文本閱讀理(lǐ)解分(fēn)爲三個(gè)層級，即釋義層、解碼層、評鑒層。這(zhè)三個(gè)層級分(fēn)别對(duì)應閱讀教學設計與實踐的(de)三個(gè)台階，即基礎性閱讀、審美(měi)性閱讀、反思性閱讀，而這(zhè)三個(gè)閱讀台階又分(fēn)别指向閱讀教學由低到高(gāo)、由淺入深的(de)三個(gè)教學目标，即打好基礎、抓牢關鍵、走向高(gāo)階，由此實現核心素養的(de)進階發展。

釋義層，也(yě)可(kě)理(lǐ)解爲理(lǐ)解性閱讀的(de)層級，就是通(tōng)過理(lǐ)解文字、了(le)解事實、概念、推理(lǐ)和(hé)想象，獲取文本信息的(de)過程。這(zhè)種閱讀方式強調對(duì)文本的(de)基本理(lǐ)解和(hé)概括，主要是爲了(le)獲取信息和(hé)知識。在理(lǐ)解性閱讀中，學生需要注意文本中的(de)關鍵詞和(hé)句子，理(lǐ)解作者想要傳達的(de)思想和(hé)意義，也(yě)就是獲得(de)文本的(de)基本信息，從而更好地理(lǐ)解和(hé)掌握知識。針對(duì)這(zhè)一層次的(de)理(lǐ)解，教師可(kě)以設計四個(gè)由低到高(gāo)的(de)小台階：第一，認識、理(lǐ)解字詞的(de)能力。這(zhè)是閱讀的(de)基礎，也(yě)是學習(xí)閱讀的(de)第一步。第二，理(lǐ)解句子的(de)能力。這(zhè)需要學生能夠識别句子的(de)構成和(hé)結構，并将它們組合起來(lái)，形成一個(gè)有意義的(de)整體。第三，理(lǐ)解段落的(de)能力。這(zhè)需要學生能夠将句子聯系起來(lái)，理(lǐ)解段落的(de)主題和(hé)重點。第四，理(lǐ)解整個(gè)篇章(zhāng)的(de)能力。這(zhè)需要學生能夠将各段聯系起來(lái)，并理(lǐ)解篇章(zhāng)的(de)結構、主題和(hé)意圖。閱讀理(lǐ)解都要經曆這(zhè)四個(gè)階段，但語文教學，并不止于讓學生理(lǐ)解文意，即便是基礎性閱讀，也(yě)還(hái)要有一項重要的(de)任務，即幫助學生習(xí)得(de)閱讀方法。不同體裁的(de)文章(zhāng)、不同風格的(de)作品都應該有其相應的(de)閱讀方法。閱讀方法缺失或錯位，都會大(dà)大(dà)影(yǐng)響閱讀效果甚至無法理(lǐ)解或誤解作品。所以，閱讀教學從這(zhè)一角度說，要教學生學會閱讀。

解碼層，即審美(měi)性閱讀層級，要求學生讀懂(dǒng)文本中的(de)技術和(hé)藝術。具體地說，讀懂(dǒng)隐含在文章(zhāng)中的(de)思路和(hé)結構，讀懂(dǒng)文章(zhāng)作品中的(de)表達藝術和(hé)言語智慧。鑒于當前的(de)閱讀教學對(duì)文章(zhāng)作品思路關注不夠，這(zhè)裏重點談談對(duì)文章(zhāng)思路的(de)理(lǐ)解問題。文章(zhāng)思路體現了(le)作者的(de)思維方式和(hé)文章(zhāng)的(de)内在結構，每篇文章(zhāng)都有作家的(de)思維過程和(hé)表達順序、層次的(de)藝術處理(lǐ)，且不同類型的(de)文章(zhāng)有不同的(de)行文軌迹，隻有抓住了(le)這(zhè)些，才能摸清文章(zhāng)的(de)機理(lǐ)。學生抓住這(zhè)些行文的(de)“理(lǐ)”，既便于深入探查文本，也(yě)便于思維發展，還(hái)便于通(tōng)向自己的(de)寫作。例如，叙事性作品特别是故事性作品，行文思路主要表現爲事情發展的(de)起承轉合。葉聖陶先生認爲，所謂理(lǐ)解，最主要的(de)是能夠理(lǐ)解作者的(de)思路。葉老說：“思路，是個(gè)比喻的(de)說法。思想從什(shén)麽地方出發，怎樣一步一步往前走，最後達到這(zhè)條路的(de)終點，都要踏踏實實摸清楚，這(zhè)就是注意思路的(de)開展。”“看人(rén)家的(de)文章(zhāng),把他(tā)的(de)思路弄清楚,主要的(de)意思也(yě)就弄清楚了(le)。”他(tā)說：“就文章(zhāng)本身而言，了(le)解文章(zhāng)裏作者思想發展的(de)途徑最爲切要。了(le)解了(le)這(zhè)個(gè)，你才跟作者合得(de)攏在一塊兒(ér)，你才有接受它，信從它，欣賞它，感受它，辨正它，批評它的(de)資格。”他(tā)在《語文教學二十韻》中說：“作者思有路，遵路識斯真。”所以，學生的(de)閱讀理(lǐ)解能力，主要表現爲能否真正理(lǐ)解文章(zhāng)作者的(de)思路；閱讀理(lǐ)解能力的(de)訓練，主要也(yě)就是訓練學生厘清作者思路的(de)能力。正如葉老所說，看整篇課文，要看明(míng)白作者的(de)思路。思想是有一條路的(de)，一句一句，一段一段，都是有路的(de)，這(zhè)條路，好文章(zhāng)的(de)作者是決不亂走的(de)。看一篇文要看它怎樣開頭的(de)，怎樣寫下(xià)去的(de)，跟著(zhe)它走，并且要理(lǐ)解它爲什(shén)麽這(zhè)樣走。這(zhè)些就叫基本功。練，就是練這(zhè)個(gè)功夫。這(zhè)樣的(de)訓練在當前的(de)語文教學中甚爲缺乏，即使有也(yě)表現爲簡單的(de)分(fēn)段和(hé)總結段落大(dà)意，沒有走進文本深處去捋清文章(zhāng)的(de)内部結構，沒有辨析行文的(de)路徑和(hé)其中的(de)邏輯關系。閱讀教學應訓練學生理(lǐ)解文章(zhāng)是通(tōng)過怎樣的(de)言語方式實現邏輯連接的(de)，進而構建讓讀者好懂(dǒng)且欣然前往的(de)路徑。隻有訓練到這(zhè)一層，閱讀教學才算(suàn)是進行了(le)閱讀能力和(hé)閱讀思維的(de)訓練。否則，僅僅分(fēn)段和(hé)總結段意隻是羅列了(le)一堆碎片化(huà)的(de)信息。